Инициативность как поведенческий критерий субъектного действия

Субъектом собственной деятельности, то есть первоисточником активности, преобразующей объекты, человеком, действующим по собственному побуждению, ребенок стал задолго до школы. Означает ли это, что сев за парту, начав под руководством учителя осуществлять учебную деятельность, первоклассник автоматически становится ее субъектом? Этот вопрос ставит под сомнение безответственную манеру словоупотребления, принятую в расхожей психолого-педагогической литературе, пестрящей выражениями типа «начав учиться, ребенок становится субъектом учебной деятельности» или «первоклассник является субъектом учебной деятельности». Для того, чтобы определить саму возможность ответа на вопрос, вынесенный в заглавие (может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности, осуществляемой лишь под руководством учителя, а, следовательно, заведомо не самостоятельной) введем два противопоставления. Во-первых, это противопоставление субъектного и объектного поведения, во-вторых, противопоставление субъекта УЧЕБНОЙ деятельности и субъекта любой другой (игровой, трудовой, коммуникативной и пр.) деятельности. В случае объектного поведения ребенок оказывается исполнителем операций, встроенных в действие взрослого, удерживающего и содержательный, и смысловой контекст совместной деятельности (в бытовых наблюдениях мы говорим о таких случаях: ребенок скучает). Для разведения объектного и субъектного поведения ребенка необходимо ввести допущение, доказательство которого уведет нас слишком далеко от темы, поэтому это допущение вводится здесь как ценостные утверждения.

Главное допущение нашей работы состоит в следующем: на протяжении всего детства (вплоть до подросткового возраста) детская субъектность всегда ЧАСТИЧНА. Субъектные «островки» поведения ребенка существуют в океане , в первичном бульоне взрослого побуждающе - оберегающе - обучающе - воспитывающе - ответственного отношения к ребенку как к объекту забот (в том числе и взрослой заботы поддерживания и расширения детского опыта субъектности).

Чтобы не увязнуть в беспредметных спорах с чистосердечными защитниками прав детства на самобытность, принимаемую порой за «природную» субъектность детского спонтанного поведения, введем рабочий критерий для отличения субъектного и объектного статуса ребенка в каждой конкретной ситуации: КАКУЮ задачу решает ребенок, и КТО поставил эту задачу? Если, к примеру, на уроке ребенок поглощен вычислениями, лицо его сосредоточенно, губы и пальчики шевелятся в усилии из семи вычесть пять, то можно ли смело утверждать, что он решает арифметическую задачу, а не задачу коммуникативную (получить похвалу учительницы или избежать насмешек одноклассников)?



В таком случае, для того, чтобы определить, является ли ребенок субъектом учебной деятельности, то есть существом, способным (при овладении соответствующими действиям и операциям) к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новой ситуации, необходимо ответить на вопрос: КТО поставил учебную задачу, и решает ли ребенок именно эту задачу или подменил учебную задачу на какую-то иную (практическую, игровую, коммуникативную).

Содержательная и операционно-техническая сторона учебного, поискового действия, ориентированного на общие характеристики задачи, может быть обеспечена в том случае, если обучение в начальной школе будет носить характер учебной деятельности в строгом смысле этого понятия (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Допустим, что нам удалось довести методику построения учебной деятельности до такого совершенства, когда все или подавляющее большинство младших школьников овладевают учебными действиями рефлексивного контроля и оценки, преобразования и моделирования, то есть, попадая в ситуацию новой задачи, могут распознать задачу как новую, отказаться от применения прежних способов дейстия и найти новый способ действия, обладающий достоинством всеобщности, то есть пригодный для решения не только данной конкретной задачи, но целого класса аналогичных конкретно-практических задач. Сможем ли мы про человека, обладающего такими способностями, сказать, что он является субъектом учебной деятельности? Едва ли, ибо один и тот же операционно-технический рисунок действия может закрывать совершенно различные мотивационно-побудительные механизмы поведения. Поэтому умение РЕШАТЬ учебные задачи НЕ является надежным критерием того, что ребенок действует по собственному побуждению. Гораздо более надежным критерием субъектности учебных действий ребенка является самостоятельная ПОСТАНОВКА учебных задач: указание на п р о т и в о р е ч и е между уже имеющимися у ребенка способами действия и условиями новой задачи. (Подчеркнем, что здесь речь идет о поисках поведенческих критериев, по которым можно с достаточной степенью надежности распознать субъектное действие, а не о сущностном определении субъектности.)



Самостоятельная постановка учебной задачи является показателем высокоразвитой субъектности ученика в осуществлении учебной деятельности, наблюдаемой нечасто. Однажды на уроке математики в третьем классе нам довелось видеть ученика, который, как сначала показалось, полностью «отключился» от работы класса, тренировавшегося в решении примеров на умножение в пределах десятка. Когда учителю удалось привлечь Димино внимание и узнать, чем же мальчик занят на уроке, Дима спокойно ответил: «Я пробую придумать, как удобнее умножать на одиннадцать». «Получается?» «Кажется, я сообразил.» И мальчик на доске рисует новую формулу умножения, не лишенную изящества.

Устав от однообразных громоздких вычислений, ребенок сам для себя поставил задачу преобразования и усложнения уже имеющегося способа действия. Это не единственный, но весьма выразительный пример «высшего пилотажа» детской инициативности в постановке учебных задач, когда ребенок сам изменил условия задачи и сам же перестроил способ действия. Но описанный случай из жизни экспериментального класса, в котором систематически организовывалась учебная деятельность на уроках, иллюстрирует, но не объясняет природу учебной инициативности детей в постановке новых задач. Для ответа на вопрос о том, какова природа учебной инициативности, рассмотрим ситуацию ПОРОЖДЕНИЯ первой учебной инициативы (этому будет посвящен параграф 3). Но для того, чтобы учебную инициативу не спутать с другими проявлениями детской инициативности, введем её критерии (параграф 2).

Резюме. На этапе совместного действия, когда ребенок заведомо не в состоянии действовать без помощи взрослого, внешнему наблюдателю трудно (невозможно) решить, является ли действие ребенка субъектным, если ребенок не вносит в совместное действие никаких инноваций, ничего не предпринимает по собственному побуждению, по собственной инициативе. Чаще всего детские «инициативы» воспринимаются взрослым как ошибки, как действие не по правилам, явно или неявно подразумеваемым взрослым. Однако, известно, что так называемый неверный ответ на вопрос взрослого оказывается верным ответом на иной вопрос, сформулированный (как правило, неявно) самим ребенком. По характеру детского инициативного действия можно восстановить тот вопрос, ту задачу, которую решает сам ребенок . Следовательно, наличие инициативы — основной поведенческий критерий субъектного действия ребенка в ситуации совместного действия со взрослым. Характер инициативы — критерий того, какое именно действие развертывает ребенок по собственному побуждению: учебное, игровое, коммуникативное, исполнительское или какое-то иное.


3053460366508636.html
3053547811148451.html
    PR.RU™